ผลของการฝึก กลยุทธ์ ที่ส่งผลต่อ ในห้องเรียน สอนภาษาอังกฤษ

กันยายน 2003 - ปริมาณที่ 7 จำนวน 2 ผลของการฝึกกลยุทธ์ที่ส่งผลต่อในห้องเรียนสอนภาษาอังกฤษ มหาวิทยาลัยอัลเบอร์ต้า & lt; marian. rossiterualberta. ca & gt; บทความนี้นำเสนอผลการวิจัยของการแทรกแซงที่ออกแบบมาเพื่อตรวจสอบผลกระทบของการเรียนการสอนกลยุทธ์อารมณ์เกี่ยวกับมาตรการของความสามารถทางภาษาที่สองและการรับรู้ความสามารถของตนเอง ผู้เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้มี 31 ผู้ใหญ่สอนภาษาอังกฤษระดับกลางที่ผู้เรียนที่ลงทะเบียนในโปรแกรมสอนภาษาอังกฤษเต็มเวลาในสถาบันการศึกษาระดับมัธยมศึกษาในแคนาดา สองชั้นเรียนมีส่วนร่วมในการศึกษาครั้งนี้ หนึ่งที่ได้รับ 12 ชั่วโมงของการฝึกอบรมกลยุทธ์อารมณ์และที่สองทำหน้าที่เป็นกลุ่มเปรียบเทียบ ในสัปดาห์ที่ 1, 5, 10, และ 15 ผู้เรียนเสร็จสองชุดของงานช่องว่างข้อมูลในช่องปาก: เรื่องเล่าเรื่องราวของภาพและรายละเอียดวัตถุ ก่อนที่จะมีงานแต่ละงานที่พวกเขาให้คำตัดสินเกลาความสามารถในการให้คำอธิบายที่ถูกต้อง ข้อมูลจากแบบสอบถามรายงานตนเองและจากเทปเทปเสียงถูกนำมาใช้ในการวิเคราะห์การรับรู้ของนักเรียนของตนเองประสิทธิภาพและประสิทธิภาพการทำงานภาษาที่สองของพวกเขา ผลที่จะได้มีการหารือเกี่ยวกับการบริบทที่การฝึกอบรมได้รับการดำเนินการ บทนำ ความสำเร็จที่แตกต่างกันในการเรียนรู้ภาษาที่สองหรือต่างประเทศที่ได้รับการบันทึกให้แตกต่างระหว่างบุคคลเช่นสติปัญญาความถนัดบุคลิกภาพแรงจูงใจและความวิตกกังวล การพัฒนาของจิตวิทยาเห็นอกเห็นใจซึ่งพยายามที่จะสร้างวิธีการแบบองค์รวมเพื่อการเรียนรู้นำไปสู่​​การมุ่งเน้นมากขึ้นในอารมณ์และความรู้สึกของบุคคล Maslow (1971) เช่น posited ว่าเป้าหมายความรู้ความเข้าใจและความงามที่นำไปสู่​​ actualization ตัวเองไม่สามารถทำได้เว้นแต่ความต้องการทางสรีรวิทยาของมนุษย์ที่จำเป็นเพื่อความปลอดภัยและการรักษาความปลอดภัยที่จำเป็นสำหรับการเป็นและความจำเป็นในการนับถือตนเองได้รับความพึงพอใจ . โรเจอร์ส (1969) เป็นที่ถกเถียงกันว่าการเรียนรู้ควรจะเป็นประสบการณ์และบรรจบกับเป้าหมายของผู้เรียนและที่มันควรจะเกิดขึ้นในสภาพแวดล้อมที่สนับสนุน [-1] ในการเรียนรู้ภาษาที่สองวิธีนี้ประจักษ์อารมณ์ตัวเองในวิธีการดังกล่าวเป็นชุมชนการเรียนรู้ภาษา (เคอร์แร 1972) และ Suggestopedia (Lozanov, 1979) แสดงที่แข็งแกร่งของความเห็นอกเห็นใจในการเรียนการสอนภาษา Stevick (1980) แย้งว่า [การเรียนรู้ภาษา] ความสำเร็จขึ้นอยู่กับวัสดุน้อยเทคนิคและการวิเคราะห์ภาษาและอื่น ๆ บนสิ่งที่เกิดขึ้นทั้งภายในและระหว่างคนในห้องเรียน (p. 4) ในสมมติฐานกรองอารมณ์ของเขา ครา (1982) posited การดำรงอยู่ของอุปสรรคภายในที่แทรกแซงด้วยการเรียนรู้ภาษาที่สองเมื่อผู้เรียนมีความกังวลหรือเบื่อ แมนน์ (1997, 2001) ได้รับแจ้งจากการพัฒนาล่าสุดในการวิจัยความรู้ความเข้าใจ (Damasio 1994; LeDoux, 1996) เสนอว่าจิตวิทยาและชีววิทยาของการประเมินกระตุ้น (ขึ้นอยู่กับความแปลกใหม่ร่มรื่นเป้าหมาย / ต้องสำคัญการเผชิญปัญหาที่อาจเกิดขึ้นและ ตนเองและภาพลักษณ์ทางสังคมของผู้เรียน) กำหนดขอบเขตที่การเรียนรู้ภาษาที่สองจะประสบความสำเร็จ ทฤษฎีเหล่านี้เกี่ยวกับบทบาทที่สำคัญของผลกระทบต่อการเรียนรู้ได้ในก้องอย่างมากกับสัญชาติญาณของครูผู้สอนภาษาที่สองและชาวต่างประเทศจำนวนมาก ที่ผ่านมาสามทศวรรษที่ผ่านมาการวิจัยในการซื้อกิจการภาษาที่สองได้รับการยืนยันสมมติฐานว่าการเรียนรู้ภาษาจะเพิ่มขึ้นแน่นอนโดยให้ความสนใจส่งผลกระทบต่อ การ์ดเนอร์และเพื่อนร่วมงาน (การ์ดเนอร์, 1985; การ์ดเนอร์และ Cl & eacute; ment, 1990; การ์ดเนอร์และแลมเบิร์ 1972; & MacIntyre การ์ดเนอร์, 1993) ดำเนินการตรวจสอบที่กว้างขวางของแตกต่างระหว่างบุคคลในความสำเร็จของการเรียนรู้ภาษา การศึกษาอื่น ๆ (Horwitz, Horwitz และรับมือ 1986; Horwitz & Young, 1991; MacIntyre และการ์ดเนอร์ปี 1989, 1991b) ตรวจสอบโครงสร้างของความวิตกกังวลภาษา ราคา (1991) สัมภาษณ์ผู้เรียนที่รายงานความวิตกกังวล แต่อย่างใดที่เกิดจากอาจารย์ผู้สอนที่ได้รับการวิพากษ์วิจารณ์หรือการออกเสียงของพวกเขามุ่งเน้นไปที่การเรียนมากกว่าการเรียนรู้ Baileys (1983) ไดอารี่ของประสบการณ์ในห้องเรียนภาษาฝรั่งเศสของเธอแสดงให้เห็นว่าศักยภาพในการแข่งขันและความวิตกกังวลแรงบันดาลใจของเธอทั้งสองต้องทำงานหนักในบางโอกาส (การอำนวยความสะดวกความวิตกกังวล) และเพื่อหลีกเลี่ยงระดับกับคนอื่น ๆ (ความวิตกกังวล แต่อย่างใด) Youngs (1990) การวิจัยที่มีผู้เรียนภาษาชี้ให้เห็นว่าครูที่ใช้อารมณ์ขันและสร้างเป็นมิตรสนับสนุนและผ่อนคลายบรรยากาศห้องเรียนที่ได้รับการสนับสนุนความเสี่ยงที่มีประโยชน์มากที่สุดในการบรรเทาความวิตกกังวลภาษาต่างประเทศและอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ ส่วนใหญ่ของการศึกษาที่สำรวจความสัมพันธ์ระหว่างส่งผลกระทบต่อประสิทธิภาพการทำงานของภาษาที่สองก็ไม่ใช่การแทรกแซง (เช่นบราวน์คันฮา Frota และ Ferreira 2001; การ์ดเนอร์, 1985; การ์ดเนอร์ Moorcroft และ MacIntyre 1987; MacIntyre และการ์ดเนอร์, 1989; เซน, น้ำตาล, และโจนส์ 1991; ราคา 1991; หนุ่ม 1991) แม้ว่าการทดลองในห้องปฏิบัติการหลายได้ดำเนินการในพื้นที่นี้ (เช่นการ์ดเนอร์, วันและ MacIntyre 1992; MacIntyre และการ์ดเนอร์, 1991a, 1994a, 1994b; Steinberg และ Horwitz 1986; Stevick, 1999) ไม่กี่ศึกษาห้องเรียนทดลองมุ่งเน้นไปที่ผลต่อการได้รับ เอกสาร ชุดของการแทรกแซงการดำเนินการโดย Moskowitz (1981, 1999) กับโรงเรียนมัธยมนักเรียนภาษาที่สองและต่างประเทศรายงานความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างการใช้งานของการออกกำลังกายที่เห็นอกเห็นใจและทัศนคติต่อการเรียนรู้ของนักเรียนภาษาเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขาและตัวเอง ผลการแบบสอบถามไปยังครูผู้สอนในการศึกษาครั้งนี้ยังแสดงให้เห็นทัศนคติที่ดีขึ้นต่อการเรียนของพวกเขาและเพิ่มอัตมโนทัศน์และความตระหนักในตนเอง โคเฮนผู้ประกอบการและหลี่ (1998) การตรวจสอบผลกระทบของกลยุทธ์ช่ว​​งของการพูดในสามงานที่ดำเนินการโดยนักศึกษามหาวิทยาลัยภาษาต่างประเทศ: ตัวเองคำอธิบายบอกเล่าเรื่องราวและรายละเอียดของเมืองที่ชื่นชอบ บางส่วนของกลยุทธ์หลายพิจารณาโดยครูและนักเรียนในสามชั้นเรียนการทดลองที่จะเป็นประโยชน์สำหรับการทำงานในช่องปากได้อารมณ์: หายใจลึก, พูดคุยด้วยตนเองบวกออกกำลังกายการแสดงเทคนิคการผ่อนคลายการคนที่อุณหภูมิอารมณ์ตัวเองผลตอบแทน, การติดตา และความเสี่ยง ผลลัพธ์ที่เหนือกว่าในการปฏิบัติงานโดยรวมของการพูดที่แสดงโดยกลุ่มทดลองในงานเมืองคำอธิบายที่ถูกประกอบกับการใช้กลยุทธ์บางอย่างที่มีอารมณ์; ผลของส่วนประกอบกลยุทธ์อารมณ์เพียงอย่างเดียว แต่ไม่สามารถออก partialed ในฐานะที่เป็น Chamot (2001) กล่าวว่ามีความต้องการอย่างต่อเนื่องสำหรับการศึกษาการแทรกแซงมากขึ้นในการตรวจสอบผลของการฝึกกลยุทธ์ในการเรียนรู้ภาษาและความสามารถ หนึ่งในประเด็นที่ว่าการศึกษาในปัจจุบันจะตรวจสอบเป็นผลของการเรียนการสอนกลยุทธ์อารมณ์ในการสอนภาษาอังกฤษเรียนผลการดำเนินงานเกี่ยวกับงานในช่องปาก [-2-] ตนเองประสิทธิภาพ การวิจัยได้แสดงให้เห็นผลการดำเนินงานที่สามารถอำนวยความสะดวกโดยการเพิ่มประสิทธิภาพของการรับรู้ความสามารถของตนเอง คำตัดสินของประชาชนของความสามารถของตนในการจัดระเบียบและดำเนินการหลักสูตรการดำเนินการที่จำเป็นเพื่อให้บรรลุกำหนดประเภทของการแสดง (Bandura, 1986, น. 391) การรับรู้ของตนเองประสิทธิภาพแรงจูงใจที่มีอิทธิพลต่อพวกเขากำหนดเป้​​าหมายบุคคลที่กำหนดความพยายามที่พวกเขาใช้จ่ายเพื่อให้บรรลุเป้าหมายเหล่านั้นและความตั้งใจที่จะยังคงมีอยู่ในการเผชิญกับความล้มเหลว (Bandura, 1986) เหล่านี้ในทางกลับกันผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอิทธิพล (ดูตัวอย่างเช่นล็อค 1996; & Pintrich De Groot, 1990; Schunk, 1984, 1991; Schunk และกันน์, 1985) การวิจัยจำนวนมากในโดเมนสุขภาพ (เช่นการรักษาโรคดู Bandura, 1997) และในบริบทการศึกษา L1 (Pajares 1996; Schunk, 1995) ได้แสดงให้เห็นผลในเชิงบวกของการสอนกลยุทธ์ในการรับรู้ความสามารถของตนเอง สร้างที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ความสามารถตนเองเพื่อการเรียนรู้ โดยที่ผู้เข้าร่วมการตัดสินความสามารถของตนในการเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหาประเภทเขียนประเภทย่อหน้าหรือตอบคำถามประเภทมากกว่าความเชื่อมั่นของพวกเขาสำหรับความสามารถในการประสบความสำเร็จในการดำเนินงานเหล่านั้น (Schunk, 1996, น. 8) การวิจัยจากการศึกษากระแสหลักเชื่อว่า [s] การเรียนการสอน trategy สามารถส่งเสริมให้เกิดการรับรู้ความสามารถของตนเองในการเรียนรู้ ความเชื่อที่ว่าใครเข้าใจและมีประสิทธิภาพสามารถนำไปใช้กลยุทธ์ที่ช่วยให้การเรียนรู้ที่นำไปสู่​​ความรู้สึกของการควบคุมผลการเรียนรู้ที่ส่งเสริมการรับรู้ความสามารถของตนเองและแรงจูงใจที่จะใช้กลยุทธ์ที่ (Pintrich และ Schunk, 1996, น. 179) รับรู้ความสามารถของตนเองที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้ภาษาที่ประสบความสำเร็จ ร่างกายเจริญเติบโตของวรรณกรรมที่พัฒนาโดย Cl & eacute; ment และผู้ร่วมงานได้เป็นที่ยอมรับว่าการสร้างอย่างใกล้ชิดที่เกี่ยวข้องกับภาษาความมั่นใจในตนเอง เป็นองค์ประกอบที่สำคัญของสอง / แรงจูงใจภาษาต่างประเทศ (ดูตัวอย่างเช่น Cl & eacute; ment, D & ouml; rnyei และ Noels 1994; Cl & eacute; ment การ์ดเนอร์และสมิต 1977; Cl & eacute; ment & Kruidenier 1985; D & ouml; rnyei และ Cl & eacute; ment, 2001; การ์ดเนอร์ Tremblay และ Masgoret, 1997; Noels และ Cl & eacute; ment, 1996) อย่างไรก็ตามตนเองประสิทธิภาพและความมั่นใจในตนเองไม่ได้ความหมายเหมือนกัน: เป็น D & ouml; rnyei (2001) อธิบายว่าการรับรู้ความสามารถตนเองอยู่เสมอที่เฉพาะเจาะจงเพื่อเป็นงานที่เป็นรูปธรรมในขณะที่ความเชื่อมั่นในตัวเองมักจะถูกนำมาใช้ในการอ้างถึงการรับรู้ทั่วไปของคนที่รับมือศักยภาพ ที่เกี่ยวข้องกับช่วงของงานและโดเมนเรื่อง (น. 56) การวิจัยเกี่ยวกับการ จำกัด การทดลองการรับรู้ความสามารถตนเองงานที่เฉพาะเจาะจงและการเรียนการสอนกลยุทธ์ L2 ได้รับการดำเนินการถึงวัน สองการศึกษาการแทรกแซง (Chamot, Barnhardt, El-Dinary, Carbonaro และร็อบบินส์ 1993; Chamot ร็อบบินส์และ El-Dinary 1993 สำหรับการสรุปให้ดู Chamot, 1994) การตรวจสอบผลกระทบของการอภิปัญญา, องค์ความรู้และกลยุทธ์ทางสังคม การเรียนการสอนที่ได้รับจากผู้เรียนในญี่ปุ่น, รัสเซียและสเปน ท่ามกลางมาตรการอื่น ๆ ที่นักเรียนเสร็จสิ้นการเรียนรู้แบบสอบถามกลยุทธ์ในการที่พวกเขารายงานความถี่ในการใช้กลยุทธ์ในการปฏิบัติงาน L2 ที่เฉพาะเจาะจงและแบบสอบถามการรับรู้ความสามารถตนเองในการที่พวกเขาจัดอันดับของพวกเขารับรู้ความสามารถในการดำเนินการงานโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างการใช้งานบ่อยของกลยุทธ์การเรียนรู้และการรับรู้ของตนเองประสิทธิภาพที่พบในกลุ่มมากที่สุด; กลยุทธ์อารมณ์ แต่ไม่ได้ถูกรวมในการออกแบบการวิจัย การตรวจสอบผลกระทบของการเรียนการสอนกลยุทธ์อารมณ์ในการรับรู้ความสามารถของตนเองจะรวมอยู่ในการศึกษาครั้งนี้ [-3-] ส่งผลกระทบต่อการเพิ่มห้องเรียน จำนวนที่เพิ่มขึ้นของวัสดุที่จะโผล่ออกมาในช่วงหลายปีเพื่อเพิ่มส่งผลกระทบต่อในชั้นเรียนภาษาที่สอง ฟอร์ด (1990, น. 163) เบี่ยงสามประเภทของอารมณ์กลยุทธ์ที่สามารถนำมาใช้ในการควบคุมทัศนคติของผู้เรียนแรงจูงใจและอารมณ์ เหล่านี้รวมถึงกลยุทธ์ในการลดความวิตกกังวล (โดยใช้การผ่อนคลายความก้าวหน้าและการออกกำลังกายการหายใจลึกเพลงและเสียงหัวเราะ) สำหรับการให้กำลังใจตัวเอง (ทำงบบวกความเสี่ยงอย่างชาญฉลาดและการบริหารจัดการผลตอบแทนที่ตัวเอง) และสำหรับการตรวจสอบอารมณ์ (การฟังให้กับร่างกาย เสร็จสิ้นการตรวจสอบการเขียนไดอารี่การเรียนรู้ภาษาและการพูดคุยถึงความรู้สึกกับเพื่อนร่วมงาน) ผู้เขียนจำนวนมาก (เช่นแคมป์เบลและออร์ติซ, 1991; แครนดอล 1999; Crookall และฟอร์ด 1991; ฟอสส์และ Reitzel 1991; ฮูเปอร์แฮนเซน, 1998; Medgyes 2002; Oxford, 1990; Oxford et al, 1990;. ฟิลลิป, 1998; Rinvolucri , 1999) ได้อธิบายกิจกรรมเพื่อเสริมสร้าง L2 เรียนประสบการณ์ความรู้ความเข้าใจและอารมณ์เช่นการอภิปรายของผู้เรียนภาษาที่เหมาะสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้สหกรณ์คอลัมน์ทุกข์ทรมาน (ซึ่งเรียนการตอบกลับจดหมายแสดงความยากลำบากในการเรียนรู้ภาษา) การใช้กราฟความวิตกกังวลเรียน การแสดง, ตลก, การ์ตูนเรื่องเล่าและการออกกำลังกายการหายใจเป็นจังหวะ ฤดูใบไม้ร่วงเหล่านี้ต่อเนื่องจากการควบคุมครูให้มากขึ้นการควบคุมนักเรียน; แม้ว่าทุกคนสามารถได้รับการสอนและการสนับสนุนจากครูครูมีการควบคุมที่มากกว่าบางกว่าคนอื่น ๆ ยกตัวอย่างเช่นการใช้อารมณ์ขัน, เพลง, การแสดง, และการผ่อนคลายในห้องเรียนมีแนวโน้มที่จะได้รับการริเริ่มโดยครูในขณะที่ตัวเองพูด, ความเสี่ยงและการตรวจสอบมีนักเรียนกลยุทธ์การควบคุม การศึกษาครั้งนี้ได้ดำเนินการโดยใช้ Oxfords (1990) อนุกรมวิธานของกลยุทธ์อารมณ์เพื่อตรวจสอบผลกระทบสิ่งที่ถ้ามีการเรียนการสอนกลยุทธ์อารมณ์ (ในการพักผ่อน, เพลง, การแสดง, ตลก, พูดคุยด้วยตนเองบวกความเสี่ยงและอารมณ์การตรวจสอบ) อาจ มีผลการดำเนินงานและการรับรู้ความสามารถของผู้เรียนด้วยตนเองในงานพูด กึ่งทดลองไม่เทียบเท่าการออกแบบการเปรียบเทียบกลุ่มถูกนำมาใช้ซึ่งเป็นหนึ่งในกลุ่มของผู้เรียนได้รับการสอนภาษาอังกฤษสำหรับผู้ใหญ่ 12 ชั่วโมงการเรียนการสอนกลยุทธ์อารมณ์และครั้งที่สองทำหน้าที่เป็นกลุ่มเปรียบเทียบ ผู้เข้าร่วมทั้งหมดมีความสัมพันธ์กับคู่สนทนาที่จะเสร็จงานช่องว่างข้อมูลในช่องปาก (คำอธิบายเล่าเรื่อง, รายละเอียดวัตถุ) สามครั้งในช่วงเวลาห้าสัปดาห์ คำถามต่อไปนี้เป็นพื้นฐานสำหรับการวิจัยนี้: ไม่ฝึกอบรมกลยุทธ์อารมณ์นำไปสู่​​การปรับปรุงประสิทธิภาพการทำงาน L2 (ความสำเร็จอัตราการพูด, การละทิ้งข้อความ) ไม่ฝึกอบรมกลยุทธ์ที่นำไปสู่​​อารมณ์ความรู้สึกของงานที่รับรู้ความสามารถของตนเองและการรับรู้ความสามารถของตนเองในการเรียนรู้? ผู้เข้าร่วมกิจกรรม สอนภาษาอังกฤษนักเรียน ผู้เข้าร่วมประชุม (16 คนหญิง 15) เป็นผู้เรียน ESL กลางประเมิน ณ ภาษาแคนาดาเกณฑ์มาตรฐาน 7 (Pawlikowska สมิ ธ , 2000) และจดทะเบียนใน ESL เต็มเวลาการเรียนในสถาบันหลังมัธยมศึกษา พวกเขาอยู่ในช่วงอายุ 19-59 ปี ​​(เฉลี่ย = 35 ปี) มาจากภูมิหลังที่แตกต่างกันภาษาแรกและได้รับในการพูดภาษาอังกฤษแคนาดาเฉลี่ย 4.3 ปี รายละเอียดประชากรปรากฏในตารางที่ 1 [-4-]